MATICES DEL PENSAMIENTO UNICO EN LA REFORMA EDUCATIVA
BOLIVIANA
Crescencio Chamani Mareño
Bolivia es un país atrasado, dependiente y de economía combinada, donde
coexisten diversos modos de producción; en el altiplano subsiste el
modo de
producción asiático; en la amazonía, resabios esclavistas y en el
chaco
formas feudales: además, de las fuertes contradicciones clasistas,
conlleva
contradicciones antagónicas de carácter racista.
Bajo las anteriores consideraciones, se implementó una “Reforma
Educativa”
siguiendo los lineamientos del “Pensamiento Único” cuya característica
principal fue su esencia monológico deductiva y su fin último
“educación
homogeneizadora”.
En su fase procesual se implementó un expontaneismo pedagógico
insusbtancial, especialmente en la formación de “Asesores Pedagógicos”
(con
escasos meses de formación), en su acción política estratégica no
constituyó
el involucramiento de los maestros, quienes se resistieron por su
carácter
vertical y autoritario; finalmente, en su etapa de implementación
sistemática no existió un real apoyo de sustento teórico de parte de
los
supuestos especialista, peor aún de autoridades educativas (que tampoco
conocían a ciencia cierta los objetivos pedagógicos) ni de los asesores
pedagógicos, peor aún del estamento docente que se debatía y se debate
en
una actitud tricotómica; por una parte la implementación de la teoría
constructivista en aula, pero por otra parte su diseño conductista de
sus
planes y programas de enseñanza y finalmente una práctica pedagógica
positivista en su cotidianeidad. Este modelo educativo entre otras
características vislumbró:
Imposición de una epistemología clásica.
Reproducción ideológica de la clase dominante.
Teoría constructivista como discurso hegemónico .
Improvisación de operadores
Imposición de una epistemología clásica. El verticalismo
espistemológico
deductivista no se preocupo por la abigarrada formación social
boliviana, ni
mucho menos se ocupa de los diferentes modos de pensar de las distintas
etnias; aunque para justificar la supuesta “Educación Intercultural y
Bilingüe” se recurre a dogmas de aculturación, cuyo resultado son
fuertes
procesos de alienación y enajenación, como es el caso creciente de la
práctica del hallowen norteamericano en zonas residenciales de la
ciudad de
La Paz.
Esta epistemología verticalista no respeta el conocimiento del otro; es
decir, los saberes ancestrales de las diferentes culturas: educación
comunitaria en valores, enseñanza con el ejemplo, aprendizaje social.
En
otras áreas del conocimiento su revalorización está dando solución a
diversos problemas, en el campo de la agricultura, los “sukakollos” y
“camellones” ; sin embargo, paradójicamente se impone agricultura
sustentable; profundizar conocimientos donde no hay profundidad.
Reproducción ideológica de las clases dominante.
La triada, neoliberalismo, globalización y postmodernismo quiso
resolver
problemas mundiales acuciantes como la crisis educativa mundial (o el
subdesarrollo y sus implicaciones) para ello acuñaron términos como
“Aldea
Global”, “Sociedad Planetaria” cuya idea central es la “unidad del
mundo”
como única realidad ontológica donde no existe tiempo ni lugar para las
particularidades ni especificidades gnoseológicas.
En la reproducción de la ideología de las clases dominantes, se lanzó
la
consigna “educación de alta calidad para minorías creativas”; política
educativa para su autoreprodución sistemática, para ello se tiene un
currículum vitae oculto a su servicio (con planes y programas ajenos a
la
realidad nacional), tal el caso de establecimientos privados
catalogados de
primera categoría, que en el eje central (ciudades de La Paz,
Cochabamba y
Santa Cruz) es casi de un cincuenta por ciento con relación a los
establecimientos escolares fiscales del Estado boliviano; donde se
implementó “el mito de la educación para salir de la pobreza”. En el
caso de
universidad la relación es de uno a diez, es decir, una universidad
estatal
y nueve universidades privadas. En esta realidad no se discuten las
asimetrías, lo que facilita una educación mundializada que se erige
como uno
de los instrumentos fundamentales para la reproducción de su “poder” y
“hegemonía”.
En el discurso neoliberal en educación se usó argücias, falacias y
sofismas;
tales como: “calidad total”, “cero errores” (aunque la práctica docente
del
esquema demuestre todo lo contrario); la Ley de reforma educativa
boliviana
como instrumento de legitimación del latrocinio de recursos económicos
(400
millones de dólares) aumento la deuda externa de Bolivia. La
implementación
de la reforma fue un proceso de “vigilar y castigar”, con premios y
castigos (educación conductista) una de sus finalidades fue el
“disciplinamiento” de la comunidad educativa bajo la égida del
constructivismo.
La Constitución Política del Estado afirma que la educación es su más
alta
función; sin embargo, siempre dentro del discurso del neoliberalismo y
de su
disciplina denominada Economía de la Educación se utilizó el argumento
de
que el sistema educativo boliviano es deficiente, inútil y onesoro (se
mentalizó la idea de la superioridad en la calidad de la educación
privada
sobre la pública); en consecuencia, esta delicada función se delegó a
la
empresa privada, que creó centro educativos donde la calidad educativa
es
una mera quimera; la premisa mayor es el lucro a toda costa. En el caso
de
formación de maestros estos fueron transferidos tanto a universidades
estatales como privados (en la ciudad de La Paz existe una escuela
normal
estatal y tres privadas), el caso extremo fue la supresión de la
carrera de
filosofía, aunque existe la recomendación de su implementación desde la
niñez. Los productos de la reforma educativa boliviana son peores que
la
reforma anterior (el remedio fue peor que la enfermedad). Las
propuestas de
los congresos educativos regionales, departamentales y nacionales, del
magisterio organizado no se tomaron en cuenta.
Bajo estas circunstancias, la Reforma Educativa Boliviana demostró ser
inviable, la educación en si mismo no es un recurso para salir de la
pobreza, mejorar la calidad de vida; es decir no puede superar las
actuales
estructuras económicas, sociales y políticas, ni puede crear
conocimientos
para crear una pedagogía nacional. El espejismo pedagógico de
exportación no
convence a la comunidad internacional y a los organismos
internacionales que
la financian: peor aún, no puede superar la práctica empírica del
docente ni
mucho menos probar la validez de verdades absolutas hegemónicas en
educación.
En una sociedad postmoderna con un fuerte conflicto de racionalidades
en el
intersticio donde persisten lógicas diversas que entran en
contradicción con
el pensamiento único del Imperio genera dos posibilidades ideológicas:
por
una parte un absolutismo ideológico en la gran metrópoli, escepticismo
en
sus círculos centripetales y epistemologías plurales, relativistas y
nómadas
en la periferie, donde existen otros modos de pensar, otras
posibilidades
del conocimiento, próximas a constituirse en alternativas de producción
de
ciencia y técnica con conciencia.
Teoría constructivista como discurso hegemónico
Técnicos, especialistas, consultores y autoridades educativas de la
reforma
educativa boliviana nunca demostraron los supuestos fundamentos
epistemológicos de la teoría constructivista, en este intento se derivó
en
alarmantes vacíos de sustentación científica de la misma. Entre las
observaciones realizadas en diferentes encuentros educativos sobre esta
teoría en educación se observó las siguientes conclusiones:
a) Apropiación no ética de teorías y experiencias pedagógicas
anteriores al
constructivismo; tales como: positivismo, funcionalismo, conductismo y
cognitivo.
b) Etiología de los aprendizajes de tipo metafísico y casuístico.
c) Unidimensionalidad teleológica sesgada con la realidad social.
d) Unidireccionalidad del proceso aprendizaje.
e) Estimulación maximalista del carácter individualista del estudiante.
f) Reduccionismo al rol de facilitador del proceso docente.
Improvisación de operadores
El fin último de la clase dominante con la reforma educativa fue la
dilapidación de recursos económicos y la aparición de nuevos ricos, que
en
la actualidad poseen universidades, escuelas normales e institutos
educativos privados. A la fecha no existe una auditoria pedagógica para
enjuiciar a los principales responsables de la malversación de estos
fondos.
El proceso de implementación estuvo viciado de las siguientes
anomalías:
a) Profanos en educación: personal sin ninguna formación académica, en
algunos casos extremos, sin una educación escolar elemental. El
nepotismo y
la corrupción fue el común denominador.
b) Impostores en educación: que fraguaron documentos falsos de títulos
universitarios para fungir de técnicos, especialistas y consultores en
educación
c) Advenedizos en educación: intervención hegemónica de profesionales
sin
ninguna formación pedagógica Los grandes ausentes, pedagogos y
maestros.
En estas circunstancias La imposibilidad lógica de las buenas
intenciones o
no de la reforma, se trocó en desilusión de los padres de familia que
no
observa ningún cambio cualitativo en la educación de sus hijos y
frustración
una cuarta parte del magisterio nacional que posee licenciatura en
ciencias
de la educación y no tiene ningún incentivo económico; finalmente, el
índice
de repitencia, deserción e imposibilidad de aprobar los exámenes de
ingreso
a universidades, institutos técnicos y otros de educación superior por
parte
de los estudiantes es mayor; por lo tanto, el Estado boliviano y el
gobierno
actual están en el imperativo categórico de realizar una verdadera
reforma
educativa de carácter inductivo (de abajo hacia arriba).
Hacia una epistemología inclusiva
Construcción de una pedagogía nacional.
Involucramiento de saberes y poderes nacionales.
Transdisciplinariedad y multirefrencialidad.
Heterogeneidad y pluralidad de experiencias educativas.
Diálogo intersubjetivo.
Pensamiento complejo.
Transformación de los modos de pensar.
Construcción del hombre nuevo.
BOLIVIANA
Crescencio Chamani Mareño
Bolivia es un país atrasado, dependiente y de economía combinada, donde
coexisten diversos modos de producción; en el altiplano subsiste el
modo de
producción asiático; en la amazonía, resabios esclavistas y en el
chaco
formas feudales: además, de las fuertes contradicciones clasistas,
conlleva
contradicciones antagónicas de carácter racista.
Bajo las anteriores consideraciones, se implementó una “Reforma
Educativa”
siguiendo los lineamientos del “Pensamiento Único” cuya característica
principal fue su esencia monológico deductiva y su fin último
“educación
homogeneizadora”.
En su fase procesual se implementó un expontaneismo pedagógico
insusbtancial, especialmente en la formación de “Asesores Pedagógicos”
(con
escasos meses de formación), en su acción política estratégica no
constituyó
el involucramiento de los maestros, quienes se resistieron por su
carácter
vertical y autoritario; finalmente, en su etapa de implementación
sistemática no existió un real apoyo de sustento teórico de parte de
los
supuestos especialista, peor aún de autoridades educativas (que tampoco
conocían a ciencia cierta los objetivos pedagógicos) ni de los asesores
pedagógicos, peor aún del estamento docente que se debatía y se debate
en
una actitud tricotómica; por una parte la implementación de la teoría
constructivista en aula, pero por otra parte su diseño conductista de
sus
planes y programas de enseñanza y finalmente una práctica pedagógica
positivista en su cotidianeidad. Este modelo educativo entre otras
características vislumbró:
Imposición de una epistemología clásica.
Reproducción ideológica de la clase dominante.
Teoría constructivista como discurso hegemónico .
Improvisación de operadores
Imposición de una epistemología clásica. El verticalismo
espistemológico
deductivista no se preocupo por la abigarrada formación social
boliviana, ni
mucho menos se ocupa de los diferentes modos de pensar de las distintas
etnias; aunque para justificar la supuesta “Educación Intercultural y
Bilingüe” se recurre a dogmas de aculturación, cuyo resultado son
fuertes
procesos de alienación y enajenación, como es el caso creciente de la
práctica del hallowen norteamericano en zonas residenciales de la
ciudad de
La Paz.
Esta epistemología verticalista no respeta el conocimiento del otro; es
decir, los saberes ancestrales de las diferentes culturas: educación
comunitaria en valores, enseñanza con el ejemplo, aprendizaje social.
En
otras áreas del conocimiento su revalorización está dando solución a
diversos problemas, en el campo de la agricultura, los “sukakollos” y
“camellones” ; sin embargo, paradójicamente se impone agricultura
sustentable; profundizar conocimientos donde no hay profundidad.
Reproducción ideológica de las clases dominante.
La triada, neoliberalismo, globalización y postmodernismo quiso
resolver
problemas mundiales acuciantes como la crisis educativa mundial (o el
subdesarrollo y sus implicaciones) para ello acuñaron términos como
“Aldea
Global”, “Sociedad Planetaria” cuya idea central es la “unidad del
mundo”
como única realidad ontológica donde no existe tiempo ni lugar para las
particularidades ni especificidades gnoseológicas.
En la reproducción de la ideología de las clases dominantes, se lanzó
la
consigna “educación de alta calidad para minorías creativas”; política
educativa para su autoreprodución sistemática, para ello se tiene un
currículum vitae oculto a su servicio (con planes y programas ajenos a
la
realidad nacional), tal el caso de establecimientos privados
catalogados de
primera categoría, que en el eje central (ciudades de La Paz,
Cochabamba y
Santa Cruz) es casi de un cincuenta por ciento con relación a los
establecimientos escolares fiscales del Estado boliviano; donde se
implementó “el mito de la educación para salir de la pobreza”. En el
caso de
universidad la relación es de uno a diez, es decir, una universidad
estatal
y nueve universidades privadas. En esta realidad no se discuten las
asimetrías, lo que facilita una educación mundializada que se erige
como uno
de los instrumentos fundamentales para la reproducción de su “poder” y
“hegemonía”.
En el discurso neoliberal en educación se usó argücias, falacias y
sofismas;
tales como: “calidad total”, “cero errores” (aunque la práctica docente
del
esquema demuestre todo lo contrario); la Ley de reforma educativa
boliviana
como instrumento de legitimación del latrocinio de recursos económicos
(400
millones de dólares) aumento la deuda externa de Bolivia. La
implementación
de la reforma fue un proceso de “vigilar y castigar”, con premios y
castigos (educación conductista) una de sus finalidades fue el
“disciplinamiento” de la comunidad educativa bajo la égida del
constructivismo.
La Constitución Política del Estado afirma que la educación es su más
alta
función; sin embargo, siempre dentro del discurso del neoliberalismo y
de su
disciplina denominada Economía de la Educación se utilizó el argumento
de
que el sistema educativo boliviano es deficiente, inútil y onesoro (se
mentalizó la idea de la superioridad en la calidad de la educación
privada
sobre la pública); en consecuencia, esta delicada función se delegó a
la
empresa privada, que creó centro educativos donde la calidad educativa
es
una mera quimera; la premisa mayor es el lucro a toda costa. En el caso
de
formación de maestros estos fueron transferidos tanto a universidades
estatales como privados (en la ciudad de La Paz existe una escuela
normal
estatal y tres privadas), el caso extremo fue la supresión de la
carrera de
filosofía, aunque existe la recomendación de su implementación desde la
niñez. Los productos de la reforma educativa boliviana son peores que
la
reforma anterior (el remedio fue peor que la enfermedad). Las
propuestas de
los congresos educativos regionales, departamentales y nacionales, del
magisterio organizado no se tomaron en cuenta.
Bajo estas circunstancias, la Reforma Educativa Boliviana demostró ser
inviable, la educación en si mismo no es un recurso para salir de la
pobreza, mejorar la calidad de vida; es decir no puede superar las
actuales
estructuras económicas, sociales y políticas, ni puede crear
conocimientos
para crear una pedagogía nacional. El espejismo pedagógico de
exportación no
convence a la comunidad internacional y a los organismos
internacionales que
la financian: peor aún, no puede superar la práctica empírica del
docente ni
mucho menos probar la validez de verdades absolutas hegemónicas en
educación.
En una sociedad postmoderna con un fuerte conflicto de racionalidades
en el
intersticio donde persisten lógicas diversas que entran en
contradicción con
el pensamiento único del Imperio genera dos posibilidades ideológicas:
por
una parte un absolutismo ideológico en la gran metrópoli, escepticismo
en
sus círculos centripetales y epistemologías plurales, relativistas y
nómadas
en la periferie, donde existen otros modos de pensar, otras
posibilidades
del conocimiento, próximas a constituirse en alternativas de producción
de
ciencia y técnica con conciencia.
Teoría constructivista como discurso hegemónico
Técnicos, especialistas, consultores y autoridades educativas de la
reforma
educativa boliviana nunca demostraron los supuestos fundamentos
epistemológicos de la teoría constructivista, en este intento se derivó
en
alarmantes vacíos de sustentación científica de la misma. Entre las
observaciones realizadas en diferentes encuentros educativos sobre esta
teoría en educación se observó las siguientes conclusiones:
a) Apropiación no ética de teorías y experiencias pedagógicas
anteriores al
constructivismo; tales como: positivismo, funcionalismo, conductismo y
cognitivo.
b) Etiología de los aprendizajes de tipo metafísico y casuístico.
c) Unidimensionalidad teleológica sesgada con la realidad social.
d) Unidireccionalidad del proceso aprendizaje.
e) Estimulación maximalista del carácter individualista del estudiante.
f) Reduccionismo al rol de facilitador del proceso docente.
Improvisación de operadores
El fin último de la clase dominante con la reforma educativa fue la
dilapidación de recursos económicos y la aparición de nuevos ricos, que
en
la actualidad poseen universidades, escuelas normales e institutos
educativos privados. A la fecha no existe una auditoria pedagógica para
enjuiciar a los principales responsables de la malversación de estos
fondos.
El proceso de implementación estuvo viciado de las siguientes
anomalías:
a) Profanos en educación: personal sin ninguna formación académica, en
algunos casos extremos, sin una educación escolar elemental. El
nepotismo y
la corrupción fue el común denominador.
b) Impostores en educación: que fraguaron documentos falsos de títulos
universitarios para fungir de técnicos, especialistas y consultores en
educación
c) Advenedizos en educación: intervención hegemónica de profesionales
sin
ninguna formación pedagógica Los grandes ausentes, pedagogos y
maestros.
En estas circunstancias La imposibilidad lógica de las buenas
intenciones o
no de la reforma, se trocó en desilusión de los padres de familia que
no
observa ningún cambio cualitativo en la educación de sus hijos y
frustración
una cuarta parte del magisterio nacional que posee licenciatura en
ciencias
de la educación y no tiene ningún incentivo económico; finalmente, el
índice
de repitencia, deserción e imposibilidad de aprobar los exámenes de
ingreso
a universidades, institutos técnicos y otros de educación superior por
parte
de los estudiantes es mayor; por lo tanto, el Estado boliviano y el
gobierno
actual están en el imperativo categórico de realizar una verdadera
reforma
educativa de carácter inductivo (de abajo hacia arriba).
Hacia una epistemología inclusiva
Construcción de una pedagogía nacional.
Involucramiento de saberes y poderes nacionales.
Transdisciplinariedad y multirefrencialidad.
Heterogeneidad y pluralidad de experiencias educativas.
Diálogo intersubjetivo.
Pensamiento complejo.
Transformación de los modos de pensar.
Construcción del hombre nuevo.
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